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Mestizaje y texto escolar: la enseñanza de la historia en Chile y la construcción de identidades sociales. Por Luis Ajagan Lester

Introducción

Existen claros indicios en la actualidad que nos señalan que el sentido común dominante en Chile se caracteriza por una autopercepción que blanquea la identidad nacional, presentándola como occidental, de ascendencia esencialmente europea y ajena a lo indígena. Estamos ante una construcción de la identidad nacional que niega sus orígenes a pesar del evidente mestizaje con los pueblos originarios, a pesar de la mezcla y de las huellas en representaciones mentales, palabras, relatos y sentimientos que ponen en relieve nuestro origen y una pertenencia de la cual renegamos: sujetos integrantes de un Tercer Mundo con el cual no queremos identificarnos, sujetos de la
periferia de Occidente (Montecino, 2010).

El sentido común —mezcla de opiniones e ideas fragmentarias que constituye una filosofía popular imposible de separar de las filosofías académicas, articuladas— es uno de los niveles más importantes de la ideología. Se trata de valores, creencias, actitudes internalizadas aceptadas como naturales y que reproducen la organización de un orden social. Hay indicios evidentes de que los relatos de la historia escolar —que recontextualizan y filtran, traducen y reconstruyen los discursos históricos académicos— han jugado un rol primordial en la construcción de este sentido común teñido de componentes racistas (Zúñiga, 2006; Garrido, 2007; Merino et al., 2007; Canales-Tapia, Fernández-Alister y Rubio-Poblete, 2017; Sanhueza, Pagés y González-Monfort, 2019). Indagar en torno a aquellos indicios y precisar cómo el discurso histórico escolar ha contribuido a la construcción de identidades sociales negacionistas de nuestros orígenes es el objetivo de este artículo.

¿Quiénes somos como nación? ¿Quiénes somos nosotros? ¿Cuál fue nuestro pasado? ¿Cuáles son nuestros símbolos, nuestros héroes y nuestras tradiciones? ¿Quiénes han sido los enemigos de nuestra nación? Todas estas preguntas nos remiten al campo de la construcción identitaria. La escuela proporciona las respuestas a esas interrogantes a través de un entramado textual, por medio del currículum y principalmente los textos escolares, lo que coadyuva poderosamente al trazado de límites existenciales, a la construcción de identidades sociales, entre otras la nacional. Tanto la escuela unificada como los textos escolares están directamente ligados a la creación del Estado nacional (Hobsbawm, 2013). La escuela y sus textos serán factores decisivos para formar ciudadanos que renuncien o atenúen su pertenencia a identidades regionales, locales o étnicas, homogeneizando y estandarizando a sus habitantes al adoctrinarlos de tal manera que incluso estén dispuestos a sacrificar la vida por la comunidad política imaginada que es la nación (Anderson, 2006).

Las preguntas que orientan esta indagación

Hemos estructurado esta indagación orientándola hacia el análisis de la construcción identitaria propuesta por el discurso histórico recontextualizado en los manuales escolares. El foco de nuestras interrogantes ha estado dirigido hacia los relatos de la historia escolar en torno a la descripción del mestizaje: ¿qué visiones del mestizaje han propuesto los textos escolares chilenos? ¿Qué voces se escuchan en los textos? ¿Qué acentos es posible encontrar en los mensajes sobre los mestizos? ¿Qué silencios y exclusiones podemos delimitar? ¿Qué transformaciones discursivas es posible precisar en ellos? Son las preguntas que han guiado nuestra indagación.

Los supuestos de nuestra investigación son: a) que los textos escolares chilenos han contribuido significativamente a la construcción de una identidad nacional que no se reconoce como mestiza; b) que los textos escolares han contribuido a construir la sociedad y ésta, a su vez, participa activamente en la construcción de los textos en una relación dinámica y dialéctica. Desde el punto de vista teórico nuestro horizonte de interpretación está constituido por nuestro encuentro con la lectura crítica neogramsciana del currículum.

Nuestro lugar de enunciación está conformado por nuestra pertenencia a la mayoría mestiza chilena y al género masculino; en este trabajo se entretejen y entrelazan nuestras experiencias de una prolongada estadía en tierras nórdicas, donde experimentamos la otredad del extranjero, posición social caracterizada por la ambigüedad del que es miembro de la sociedad y al mismo tiempo está fuera; vivencia de otredad que nos hizo comprender la profunda marginación a la cual son sometidos los pueblos originarios.

Marco conceptual: la tradición selectiva y la construcción del currículum

La construcción del currículum implica por definición un proceso de selección; la enorme cantidad de conocimientos producidos por el ser humano no puede ser transmitida en su totalidad por una institución como la escuela; se hace necesario, por consiguiente, seleccionar, filtrar, elegir qué conocimientos serán incorporados como contenidos didácticos y cuáles serán excluidos.

En la tradición curricular que enfatiza la lectura técnica de los procesos de construcción del saber escolar la selección de contenidos sería un ejercicio neutro y objetivo, técnico y libre de ideologías. No existe, sin embargo, tal neutralidad ni tal construcción técnica, científicamente pura y objetiva. La institución escolar, al seleccionar determinados contenidos como conocimientos legítimos y excluir otros, participa activamente en la creación de la hegemonía de los sectores económica y culturalmente dominantes (Williams, 1989; Ajagan y Turra-Díaz, 2009). El concepto hegemonía (de clase) tiene su origen en las propuestas teóricas del filósofo italiano Gramsci y puede ser definido como “la habilidad de una clase para asumir el liderazgo moral e intelectual sobre otras clases sin recurrir a la coerción” (Larraín, 1986: 82). Desde esta concepción, el aparato cultural y educativo de una sociedad es decisivo para la construcción de la hegemonía, puesto que el liderazgo sobre la sociedad se logra asegurando la adhesión y el consentimiento libre de los ciudadanos. Y ese consentimiento libre se obtiene cuando éstos aceptan como propias las visiones de mundo que, en rigor, pertenecen a un sector social (el dominante) y las normalizan, las hacen suyas.

La escuela es, desde esta perspectiva, la institución que reproduce y transmite la ideología dominante cuando contribuye a cimentar la hegemonía de los sectores dirigentes; esto sucede en la medida en que la escuela selecciona ciertos contenidos, ciertos mensajes, determinadas valoraciones como las correctas, las legítimas; esos contenidos seleccionados tienden a ser los creados y reconocidos como legítimos por los sectores social, económica y culturalmente dominantes.

Al mismo tiempo, la escuela excluye, silencia o atenúa otros mensajes, valoraciones, contenidos y visiones alternativas de mundo producidos por los sectores socialmente subordinados. Esos conocimientos incluidos en el curriculum oficial son presentados como la tradición, como el pasado significativo, pero lo decisivo en estos procesos es la selección (Williams, 1989). Se trata de un proceso dinámico, puesto que la dominación ideológica producto de esta selección es constantemente renovada, recreada, defendida, modificada y no está libre de oposición. La dominación, por consiguiente, no es tan sólo económica, sino que también es ideológica y cultural y dista de ser un proceso monolítico, unidireccional.

Las nociones teóricas neogramscianas se muestran notablemente fructíferas para el análisis de los procesos de recontextualización o reconstrucción del discurso de la historia en la enseñanza escolar. La creación de los contenidos de la asignatura escolar de Historia implica un proceso de recontextualización —de filtro, de selección, de traducción— desde el contexto de la investigación histórica al contexto de la masificación del saber: la escuela, el salón de clases.

Esos procesos de recontextualización, o de reconstrucción, están impregnados por relaciones de poder y por concepciones ideológicas, aunque muchas veces, como hemos señalado, los productos culturales son presentados como saberes neutros y técnicos, científicos y objetivos. Habría que agregar que, ya en la construcción del saber de la historia entendida como campo de investigación, ha habido un proceso de selección y de filtro. No existe una investigación histórica pura, en la cual el historiador libre de prejuicios reúna documentos, los lea, valore su autenticidad y veracidad para posteriormente usarlos; es la pregunta la que constituye el hecho histórico, ya que “no hay observación sin hipótesis ni hecho sin preguntas” (Ricoeur, 2008: 231).

Las herramientas analíticas que han sustentado nuestra lectura se fundan en la semiótica cultural (Lotman, 1990) y en la semiótica social (Hodge y Kress, 1988), puesto que el texto escolar no sólo es una herramienta didáctica fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje; es, también, un texto de cultura, un artefacto cultural que participa activamente en la construcción de identidades sociales, ya que contribuye a “la creación de un espacio existencial interno (el nosotros que constituye a cada grupo étnico, de clase, de sexo o de género) y los espacios externos (ellos, los que no pertenecen a nuestro espacio cultural)” (Ajagan y Muñoz, 2018: 3).

El mestizaje demonizado

Parte importante de la población nacional chilena surgió de la violenta mezcla entre los conquistadores y la población originaria picunche- mapuche (1), asimilada por el dominio español y posteriormente por las estrategias políticas del naciente Estado chileno, producto del movimiento independentista que buscó construir un Estado nación (Merino et al., 2007: 137-139). Los relatos históricos sobre este proceso de mestizaje serán parte del mito fundacional de la nación chilena (2). Dos historiadores pueden ser considerados como las figuras centrales en la conformación de este relato: Encina (1983) y Eyzaguirre (1973). Sus narrativas estaban basadas en una interpretación biológico-racial, eurocéntrica (3) en la cual los rasgos positivos de la población mestiza serán considerados como el producto de la influencia blanca, española; las características negativas serán el resultado de la herencia racial indígena. Esas lecturas biologicistas del mestizaje dejan fuera los aspectos culturales de éste y acentúan exclusivamente los componentes raciales. Montecino, al analizar las concepciones de Encina, comenta:

Todas las características del mestizo, “cargado de sangre india” prevalecerán
en el pueblo. En el mundo popular, urbano y rural, se afincarán
sus atributos: la borrachera, la flojera, el dispendio y “las bajas
pasiones”, quedarán relegados a los “pobres” del campo y la ciudad
(Montecino, 2010: 117).

Es esta lectura del proceso de mezcla racial, cultural y social la que se ha recontextualizado y reconstruido en los textos escolares durante un periodo que abarca desde 1845 hasta 2005 (Zúñiga, 2006). La figura del mestizo es esbozada con trazos teñidos de eurocentrismo, los mensajes propuestos dibujan a un ser lleno de carencias y debilidades; podemos constatar que la visión sobre los mestizos desde los primeros textos escolares de 1845 hasta mediados de la primera década de este siglo reproducirá acríticamente el juicio del colonizador, puesto que los colonizadores acostumbraban a definir a los colonizados no a partir de lo que eran, sino desde la perspectiva de que se trataba de seres que carecían de ciertas características o bien psicológicas o éticas (Memmi, 1973: 113).

Estos mensajes, reproducidos y reiterados durante más de un siglo, han contribuido significativamente a la autopercepción “blanca” que impregna al sentido común dominante nacional. No perdemos de vista que estos mensajes pedagógicos que blanquean a la cultura chilena no son los únicos que han contribuido a la creación de este sentido común, pues sería una ingenuidad epistemológica. Relatos humorísticos y chistes, conversaciones cotidianas, integran también el racismo discursivo en interacción con los mensajes estereotipados y discriminadores de los medios de comunicación (Van Dijk, 2005; Merino et al., 2007). Lo que hace especialmente relevante al mensaje de los textos escolares es su persistencia en el tiempo —reproducidos al margen de reformas educativas bien intencionadas— y su carácter de relato oficial sobre nosotros los chilenos. Se trata de textos, como señala Zúñiga (2006), con una intencionalidad prohispana, impregnados con mensajes negativos que han perdurado y se han reproducido acríticamente durante décadas.

La tertulia de “nosotros” y la chingana de “ellos”

Los textos de un periodo que abarca desde inicios de la década de los ochenta (creados en dictadura) hasta mediados de 1990 (en transición hacia la democracia) contrastan a la clase alta, hispana y criolla de origen español, con los sectores mestizos de la población. En estas descripciones se construye una oposición dicotómica en la cual las valoraciones positivas recaen exclusivamente en la clase alta. El bajo pueblo es presentado como constituido por seres inferiores, cuyas carencias y lastres serían resabios de su herencia indígena. Un texto específico utilizado en 7.o básico manifiesta, sobre las diversiones de distintos sectores sociales durante el periodo colonial, que “en las clases altas eran frecuentes las tertulias y saraos, de tono tranquilo y fino” (Villalobos et al., 1983: 76); mientras que posteriormente contrasta aquellas tranquilas tertulias con las diversiones de los sectores pobres de la población colonial: “el pueblo desbordaba su alegría en las chinganas y ramadas (4). En ellas se bailaba desenfrenadamente, se comían platos típicos y se tomaba aguardiente y vino. La embriaguez y los delitos reinaban en tales lugares [76]. Las características delictivas de los mestizos será un rasgo que se describirá texto tras texto, como una suerte de tópico cristalizado.

Otro texto de Villalobos et al. (1986), entrega la siguiente descripción de los mestizos y su forma de vida: “los mestizos habitaban de preferencia en el campo en situación de mucha pobreza por la falta de trabajo. Vivían en el ocio, rodeados de vicios y muchos se dedicaban a vagar y a robar” [47]. El texto no abunda en detalles sobre por qué había “falta de trabajo” ni por qué “se dedicaban a vagar y robar”, es decir que se excluye del relato el contexto social
en el cual se daban el mestizaje y la pobreza y se reitera la imagen fosilizada del mestizo como vagabundo y ladrón. Estos mensajes se han repetido texto tras texto durante decenios, con leves modificaciones más bien de extensión que de contenido.

El esquema cultural subyacente en estos textos es el de una oposición en la cual los mestizos, o el bajo pueblo aparece valorado como flojo, borracho, pendenciero e ignorante en contraste con la clase alta, valorada como trabajadora, no alcoholizada, tranquila y culta. La oposición entre civilización y barbarie articula ideológicamente a estos textos. Las explicaciones seleccionadas por los productores de textos siguen la senda del racialismo de Encina y Eyzaguirre, al asociar los atributos de cada clase social a un componente biológico; se omiten en los textos explicaciones de tipo social y económico para dar cuenta de las características de los mestizos de aquella época.

Se reproduce así una visión del mestizaje y de las características del bajo pueblo —que son históricas, propias de un momento específico en la construcción de la nación— como esencias inmodificables, producto de la herencia genética.

¿Eran posibles otros relatos, otras perspectivas? ¿Podrían haberse citado otras voces en los textos de este periodo? Ésta es una pregunta central para la revisión crítica de la recontextualización del discurso de la historia en la escuela; si todas las voces del contexto investigativo hubiesen dicho lo mismo, entonces los productores de textos escolares se habrían encontrado ante un discurso monofónico y habría sido imposible seleccionar entre distintas perspectivas. Si
hay polifonía en el campo investigativo, éste podrá ofrecer espacios a voces y acentos distintos y existirá la alternativa de seleccionar entre distintos relatos (Ajagan y Muñoz, 2017).

Amunátegui, en su Formación de la nacionalidad chilena, denomina al mestizaje como “el fruto más glorioso de la colonización española” y agrega:

Puede afirmarse que, así como las clases altas de la sociedad contribuyen
de un modo evidente a ir mejorando la condición moral de sus servidores,
asimismo estos últimos han ejercido una influencia poderosa
sobre sus amos. En la vida campestre de los criollos chilenos, se palpa,
por decirlo así, la adopción de las costumbres y diversiones propias de
los mestizos de nuestro país (1943: 41).

Del texto se desprende que Amunátegui comparte con Encina la creencia en la superioridad moral de los descendientes de europeos (la clase alta) sobre los pueblos originarios, ingrediente central de lo que Mudimbe (1994: 212) ha llamado “el paradigma occidental greco-romano de la otredad”; pero difiere del relato biologicista al incorporar en su valoración del mestizaje elementos del intercambio cultural entre las clases, lo que es ignorado por quienes ejercieron la hegemonía sobre el relato histórico. Esta matizada lectura del mestizaje no puede ser apreciada en los textos escolares del extenso periodo que hemos analizado.

Otra lectura de esta oposición entre la clase dominante y la clase baja es la hecha en el contexto académico por la historia social; sin embargo, a pesar de publicar textos centrales ya en esa misma época (5), aún este paradigma no alcanzaba ni el poder ni la legitimidad académica suficiente como para influir directamente en la producción de mensajes escolares. (Hay que recordar que parte significativa de los textos escolares comentados corresponden al periodo dictatorial que se extendió desde 1973 a 1990, del todo excluyente de relatos alternativos al discurso oficial nacionalista y racializado.)

Recurriendo a la historia social como fuente podemos apreciar que, efectivamente, importantes capas de la población de la época descrita en los textos comentados vivían en un estado de gran pobreza (Salazar, 1985). Los diarios del periodo de 1830 a 1840 daban cuenta de una gran cantidad de muertes en Santiago cada fin de semana, de fiestas religiosas que se tomaban como pretexto por el bajo pueblo para interrumpir durante días las jornadas laborales y, en general, de una evidente ausencia de disciplina social (Pinto y Valdivia, 2009). En suma, se trataba de amplios sectores populares indisciplinados, volcados en sus propias prioridades y no en las de la élite gobernante, integrantes de una sociedad principalmente agraria, que no requería aún los disciplinados trabajadores que exige la producción industrial, pero que sí necesitaba trabajadores confiables, “apropiables”, al decir de Salazar (1985). Y los mestizos y colonos pobres no lo eran, pues se resistían a la dominación de la clase patronal en lo que Salazar ha denominado “una peculiar pre-lucha de clases” (1985: 30). Estos temas como el vagabundaje, la condición semiesclava de parte de los trabajadores del campo y la violencia o bien no son tratados o son asociados, como hemos señalado, a condiciones étnicas, raciales que constituirían una esencia del mestizaje.

Saberes superiores vs. superstición e ignorancia

Uno de los puntos de referencia fundamentales en la cartografía mental y cultural de Occidente lo ha constituido la visión dicotómica del saber: “nosotros tenemos ciencia” y “ellos tienen supersticiones”. La ausencia de gente racional, desde una perspectiva occidental, en los países colonizados fue uno de los argumentos que legitimó la Conquista: “¿cómo puede uno comunicarse con sujetos que son a priori sospechados de carecer de razón?” (Maldonado-Torres, 2014: 344).

No resulta extraño que los conquistadores no estuviesen en condiciones de comprender que los pueblos originarios poseían saberes diferentes, válidos y legítimos, adecuados a su realidad material y espiritual. Desde su horizonte interpretativo europeo se preciaban de encarnar una religión, la única y verdadera, que había superado los sacrificios humanos y se gloriaban de ser los portadores de la escritura (6). A medio camino entre el Medioevo y el Renacimiento, los conquistadores no podían sino entender, desde su marco interpretativo, su propia cultura como superior. Anacrónico sería exigir a seres de la Conquista que viesen a los “indígenas” como sujetos tan legítimos como ellos mismos.

Menos comprensible resulta que productores de textos en la década de los ochenta en Chile hayan continuado reproduciendo aquel esquema cultural. Al referirse al mestizaje y los aportes de cada grupo, un texto de 7.o básico asevera: “la cultura predominante fue, naturalmente, la de los españoles. Ella aportó el idioma que habría de prevalecer, la religión, la moral y el saber superior” (Villalobos et al., 1983: 70). El mismo texto afirmaba, páginas atrás, que en el mestizaje habían predominado “los rasgos [culturales] blancos sobre los del aborigen” [47].

Las comparaciones con las civilizaciones creadas por pueblos originarios en México, Perú y Bolivia se presentan siempre en términos de una gradación, una valoración con el auxilio de los puntos de referencia superior e inferior. Y en aquella comparación se describe la carencia de “dinamismo” y “de visión de futuro” que caracterizaba a los pueblos originarios de lo que hoy es Chile (cazadores, recolectores y pescadores, agricultores o pueblos pastoriles); dinamismo y visión de futuro que sí habrían tenido civilizaciones avanzadas como las de México, Perú y Bolivia. En aquellas narraciones se esboza otra versión de la inferioridad de los primeros habitantes de Chile; en esta perspectiva la inferioridad se expresa en relación con otros pueblos originarios, más avanzados como sociedades, y aquellos pueblos valorados como inferiores —desde la perspectiva de la narración de los textos escolares— constituyen la base de nuestro mestizaje.

Nada que pudiese despertar orgullo en la población chilena por las raíces mestizas surge de los relatos escolares que hemos comentado; éstos sólo destacan carencias y lastres, vicios y debilidades resultado de los atributos negativos que parecen constituir la esencia inmodificable del mestizo. Este relato interactuará con el estereotipo del “indio” recontextualizado de la historia escolar de buena parte del siglo xx, el que puede ser sintetizado de la siguiente manera: “indio” = bárbaro; cruel; inhumano; sin lengua culta; no civilizado (incivilizado); ignorante (inculto); no produce saberes; sin religión (supersticioso); feroz; come carne humana (Ajagán-Lester, 1999: 126). Las únicas virtudes que los textos parecen reconocer al “indio” es su amor por la libertad, por su tierra y su incansable lucha en contra del conquistador español.

Corte y transformación: ¿lo mestizo como elemento central de la identidad nacional?

¿Qué transformaciones, qué cortes podemos encontrar en una práctica discursiva determinada? Son preguntas con sus raíces en la arqueología de Foucault (1969) que la semiótica social ha hecho suyas (Hodge y Kress, 1998; Kress, 2010). Esas interrogantes nos han permitido apreciar significativas transformaciones en el discurso de la historia escolar en torno al mestizaje, puesto que desaparecerá el ingrediente biológico-racial de las descripciones y relatos; sin embargo, éste será remplazado por nuevas estrategias de diferenciación. Uno de los postulados básicos de la semiótica social consiste en la dialecticidad entre textos y sociedad: la producción textual contribuye a formar a la sociedad, facilitando la circulación de sentidos comunes que tienen un efecto concreto en la comunidad; a su vez,
los actores sociales modifican con su praxis la producción textual (Hodge y Kress, 1998; Englund y Ledin, 2003). Es esta relación dialéctica la que podemos apreciar en la transformación discursiva sobre el mestizaje y sus distintas interpretaciones.

Desde los inicios de los años noventa el Estado chileno impulsó, con el retorno a la democracia, una nueva institucionalidad multicultural que difundió un discurso renovado que acentuaba, a través del sistema educativo público, el reconocimiento de la diversidad cultural en la nación. Esta transformación discursiva en el aparato estatal “admite la (re)aparición (al menos de la figura) de los pueblos indígenas en el espacio público nacional” (Smith, 2010: 54). Transformación social que provocará la creación de textos escolares multiculturales, más incluyentes y pluralistas que atenuarán la marginalidad indígena en el plano simbólico y propondrán una nueva lectura de lo mestizo. Continuar la construcción de los currículums con fundamentos biológico-raciales —en los cuales se asociaba explícitamente lo “indígena” y la mezcla racial a lo inferior y los rasgos europeos a lo superior— ha dado lugar, para usar la expresión de Lotman (1968: 281), a “no textos”; es decir, textos imposibles de ser producidos, ya que el entramado actual de la cultura ni los permite ni los tolera.

¿Qué transformaciones paradigmáticas sirven de sustento al entramado del texto multicultural? Es posible apreciar la selección de nuevos paradigmas que superan al discurso con rasgos decimonónicos que desdeñaban al mestizo y al indígena. Los textos de Historia, Geografía y Ciencias Sociales producidos a fines de la primera década del siglo xxi (Méndez et al, 2009) incorporarán como fuentes a lo que denominan la nueva historiografía y textos antropológicos
críticos, centrales en el debate identitario actual, tales como los escritos de Montecino (2001).

Estos nuevos libros interpelan al estudiante proponiendo la construcción de una nueva identidad: la latinoamericana; una de las características del currículum y del relato escolar es la simplificación de los conocimientos producidos en el contexto de la investigación. Esta característica se manifiesta en la exposición del tema de la identidad latinoamericana, puesto que una revisión de lo que acontece en el contexto investigativo nos demuestra la coexistencia de diversas interpretaciones y lecturas de la identidad latinoamericana. Existen

al menos cuatro o quizás cinco, corrientes o tendencias con respecto
a la identidad latinoamericana: hispanismo, indigenismo, mestizaje,
dividido a su vez en versiones meramente culturalistas y versiones religiosas,
y por último la corriente que acentúa la desintegración y la
búsqueda de identidad (Larraín, 2001: 53).

De este complejo entramado, producido en el contexto de la investigación, el texto escolar comentado selecciona tres: la hispanista (pero sin denominarla exactamente así), la que recalca el mestizaje —la cual solamente es descrita y no recibe una denominación específica— y, por último, el indigenismo, la única corriente nominada. Aunque en una versión reducida, esta polifonía permite al estudiante conocer distintas visiones de este tema.

Un breve texto de 14 líneas, incluido en un manual bajo la rúbrica “Una nación mestiza”, desarrolla algunas ideas en torno a “lo mestizo”: “el lenguaje chileno está cargado de palabras y significados de origen indígena, siendo esta una clave para comprender no solo nuestra identidad nacional, sino que la realidad de todo el continente americano” (Méndez et al., 2012: 67). Luego se mencionan algunos vocablos de origen mapudungun y quechua, que son parte del vocabulario nacional actual. A continuación, se indica que “de los mapuches heredamos el esmero por el aseo” y un sinnúmero de platos típicos actuales que se consumen y otros platos que “mezclan elementos traídos por los conquistadores”, los cuales son detallados. Curiosamente, a pesar de la superación de los paradigmas de raigambre decimonónica, el texto principal reduce el mestizaje a una breve enumeración de términos que han aportado al español de Chile los pueblos originarios y a destacar que la cocina nacional tiene rasgos tanto hispanos como “elementos indígenas”, un contenido muy alejado del ambicioso título “Una nación mestiza”.

Esta visión profundamente reduccionista del mestizaje omite la presencia en la cultura nacional de creencias, costumbres y formas de interpretar la realidad que tienen su origen en las culturas originarias; un texto antropológico de Montecino (2001), agregado como “documento” en el texto comentado, remite a una visión más
profunda del fenómeno. Allí se destaca la amalgama de “sangres y símbolos” y se presentan diversas denominaciones para el territorio: América, Nuevo Mundo, Hispanoamérica, Latinoamérica, Indoamérica. “Tal vez, la acuñación del término Mestizoamérica propuesto por Aguirre Beltrán, sea el que con mayor precisión enuncie el rasgo cultural más sobresaliente de nuestro continente” (Montecino, 2001: 47). A pesar de lo breve del texto antropológico, éste entrega
una perspectiva que contribuye a la multiacentuación del fenómeno y sirve como un mensaje alternativo al texto principal, que parece reducir el mestizaje a unos pocos elementos lingüísticos y culinarios. No podemos perder de vista que los textos proponen significados, interpretaciones, presentan ciertos temas y tópicos, pero esos contenidos serán decodificados en el aula; dependerá de la actividad del docente y de los estudiantes profundizar lo manifestado en textos tan sintéticos; por ejemplo, en parte alguna se manifiesta en el texto citado que Aguirre Beltrán es un intelectual mexicano. Cómo se relaboren esos libros será decisivo, pues un texto es “decodificado y esa decodificación puede reelaborar, recrear, abolir y superar los mensajes oficiales, proponiendo mensajes y lecturas alternativas” (Ajagan y Muñoz, 2017: 8).

El mestizaje: ¿un encuentro no violento?

¿Cómo surge el mestizaje? ¿Qué explicación se propone en los textos actuales a este hecho histórico? Bajo el título “Los ‘grupos mezclados’”, el texto escolar que comentamos manifiesta: “la población colonial chilena estuvo marcada principalmente por la presencia mestiza, pues las mujeres que llegaron a América fueron muy pocas, lo que, sumado al contacto de españoles con las indígenas, favoreció el mestizaje” (Méndez et al., 2009: 56). El ya citado historiador Villalobos es presentado como autoridad y como fuente de este relato. Lo que se omite y se ha eliminado totalmente en el relato escolar es que el “contacto de españoles con las indígenas” fue un contacto violento. El mismo historiador señala:

La absoluta irresponsabilidad que amparaba a estas uniones [entre europeos
e indígenas] y la desaprensión de una sociedad aún no bien
constituida, produjeron un abuso sin freno, que rápidamente pudo
apreciarse en el gran número de niñitos mestizos que pululaban en todas
partes. Quizás no hubo un solo hombre que no dejase varios hijos
mestizos y se da el caso del esforzado capitán Francisco de Aguirre que
dejó cincuenta (Villalobos, 2011: 83).

Esta precisión hecha por el historiador no es incluida en la descripción del mestizaje en el contexto escolar y se selecciona tan sólo su comentario sobre el escaso número de mujeres blancas que acompañaba a los conquistadores. Por su parte, Larraín —al referirse desde un punto de vista sociológico al contacto entre españoles y mujeres indígenas— argumenta:

Tales uniones nunca fueron entre iguales, ni pudo la mujer indígena
hacer valer ningún derecho. Los conquistadores, aunque no hubieran
violado o abandonado permanentemente a la mujer indígena, entraban
en estas relaciones como un derecho a la conquista, despreciando
a su pareja, imponiendo su superioridad, aplicando, si era necesario, la
violencia (2001: 229).

Esta asimetría en el contacto entre europeos y mujeres indígenas, descrita en el contexto de la investigación, es una de las omisiones en el relato escolar actual sobre el mestizaje y sus orígenes.

¿Qué otras voces alternativas pudieron haber sido citadas e incorporadas al discurso sobre el mestizaje? Se descarta en la descripción y análisis del mestizaje la perspectiva de intelectuales de los pueblos originarios y se excluye una lectura crítica de mestizas desde la perspectiva de género. Perspectiva de género y étnica que ha sido desarrollada por antropólogas mapuche y mestizas que han rescatado la tradición oral y estudiado los procesos de ocupación militar, exterminio, fragmentación y mestización de los mapuche tanto en Argentina como en Chile (Bidaseca y Vazquez, 2011). Para ellas el contacto entre mujeres indígenas y españoles, y posteriormente chilenos y argentinos, fue el de fuerzas de ocupación sobre las mujeres de pueblos militarmente aplastados (Millán, 2011; Zapata, 2011).
No resulta extraño que estas voces sean silenciadas, puesto que se trata de intelectuales situadas, por ahora al menos, en los márgenes del campo académico y representan a sectores subalternos de la sociedad que bregan por su reconocimiento (7).

El esquivo concepto de raza y el sincretismo

El concepto de raza frente al de etnia es un breve texto de un manual actual que resulta especialmente interesante para nuestra indagación. La voz en el texto indica que el término raza “se ha cuestionado en el último tiempo”. El texto rechaza la idea de que existan grupos humanos con características biológicas que los conviertan en superiores desde el punto de vista “intelectual y cultural” y agrega: “en distintos períodos de la historia se ha creído que existen razas superiores que otras”. “Por esta razón”, concluye el enunciado, la historiografía actual propone utilizar el término etnia para referirse a una comunidad humana, la que está definida por diferentes características como raciales, culturales, lingüísticas, entre otras o bien, usar un término más neutral, como es el de tipo físico cuando se haga alusión exclusivamente a características biológicas (Méndez et al., 2012: 67).

¿Quiénes han cuestionado el uso de raza? ¿En qué contexto? ¿Quiénes han creído en la superioridad racial sobre otros pueblos? Los agentes de aquellas acciones han sido omitidos. ¿A qué periodo histórico concreto corresponde la expresión “el último tiempo”? La ambigüedad del texto es notable; en rigor, el discurso de la superioridad cultural e intelectual asociada a atributos biológicos ha sido cuestionado en el campo científico desde los años treinta del siglo
pasado y, finalizada la Segunda Guerra Mundial, la comunidad científica internacional concordó en torno a su calidad de pseudociencia. Quizá “el último tiempo” se refiera al contexto nacional, puesto que durante la dictadura cívico-militar el concepto de raza estructuró los planes de estudio en la enseñanza de historia.

El discurso en torno al mestizaje es diseñado en los manuales actuales en forma de mosaico; por un lado, se presenta el tema del sincretismo como un aporte del mestizaje; por otro, la superación del concepto de raza; en otros apartados hay alusiones a la identidad nacional y nuevos apartados desarrollan algunas ideas sobre la identidad latinoamericana. Se puede constatar el intento de construir un texto polifónico que abra espacios a diversas voces y proporcione al estudiante distintas perspectivas sobre estos temas; sin embargo, absolutamente nada se desprende de estos variados textos que pueda despertar en el estudiantado un sentimiento de identificación con lo mestizo o con la cultura mestiza.

Al describir los procesos de fusión cultural, el sincretismo, se habla en los textos actuales en forma general de la existencia de un “sustrato indígena” que subyace a los elementos culturales impuestos por los conquistadores o se mencionan fiestas religiosas (las procesiones), tales como la de Cuasimodo, el Cristo de Mayo, la Tirana, la Virgen de Andacollo y la del Corpus Christi, fiestas que fusionan elementos de la religiosidad indígena con elementos cristianos (Méndez et al., 2009: 63). Estas alusiones a la religiosidad popular interpelan a los estudiantes que se relacionan directamente con estas fiestas. La pregunta es ¿qué cercanía experimentan los y las estudiantes de sectores urbanos, de capas medias y altas que no tienen contacto directo con aquellas fiestas, con la cultura popular de sustrato indígena? ¿Qué posibilidades de construir una genuina identidad mestiza ofrecen estos relatos de la historia?

Síntesis y reflexiones finales

Podemos volver ahora la mirada a las preguntas que orientaron nuestra indagación. ¿Qué visiones del mestizaje han propuesto los textos escolares nacionales? ¿Qué relatos han sido los seleccionados? Es posible constatar que, durante un periodo que se ha extendido en la práctica desde 1845 hasta 2005, ha predominado una visión demonizada del mestizo; visión con sus raíces en una lectura esencialista de la identidad. El mestizo ha sido visto como portador
de una esencia inmodificable, producto de su herencia biológica indígena, caracterizada por lastres y carencias: un ser alcoholizado, pendenciero, vagabundo, flojo. Los relatos escolares han privilegiado voces eurocéntricas y racistas, y han omitido las escasas voces que valoraban lo positivo del mestizaje, como es el caso comentado de Amunátegui. Los complejos procesos históricos que contribuyeron a la existencia de grandes masas de mestizos vagabundos en los campos chilenos son omitidos, en el relato escolar, durante este extenso periodo.

Una visión clasista y dicotómica de la historia, en la cual todos los defectos son atribuidos a la clase baja (los mestizos) y todas las virtudes a la clase alta (la clase blanca dominante) impregnará al relato de la historia escolar hasta el momento en el cual surgen los intentos, durante los años noventa, de crear una nueva institucionalidad
multicultural.

Un silencio, sin embargo, se extenderá desde los primeros textos hasta los actuales: la violencia y las asimétricas relaciones de poder tras del proceso de mestizaje serán silenciadas, omitidas. El mestizaje tiende a ser descrito como el encuentro entre diversas etnias, poniendo así en sordina la profunda desigualdad que caracterizó las relaciones de poder entre invasores y conquistados. También son excluidas de los relatos escolares las voces de intelectuales mapuche y mestizas —voces que representan la visión de las etnias conquistadas y también una lectura desde la perspectiva de género— que distan notablemente de la versión del encuentro entre etnias que habría culminado casi pacífica y naturalmente en la formación de la nación chilena.

¿Qué transformaciones y qué cortes discursivos podemos apreciar sobre el mestizaje y la construcción identitaria? En los textos escolares creados posdictadura podemos escuchar nuevas voces y precisar el surgimiento de nuevos acentos, tales como la propuesta de una “identidad nacional mestiza”, la pertenencia de los chilenos a una “identidad latinoamericana” y el “aporte del sincretismo” a la identidad nacional; elementos identitarios que implican una ruptura con los relatos escolares anteriores. El fin de la dictadura puede ser interpretado —para usar el término de Le Roy Ladurie, en Burke (1992: 125)— como un “catalizador” que permitió estas nuevas lecturas de la identidad nacional. Cuáles sean las concepciones que se impongan sobre un determinado fenómeno social en un momento histórico dado será, en primer lugar, una cuestión de poder simbólico, del poder de definición de un problema y de la conquista del privilegio de formular esas definiciones. Estas nuevas voces —estas nuevas interpretaciones de la identidad nacional chilena y del mestizaje— pueden ser interpretadas como una expresión de la lucha por el poder simbólico, por la hegemonía.

A pesar de estos intentos de ruptura con los mensajes eurocéntricos, racistas y clasistas del pasado, es posible constatar que prevalece en el plano de las mentalidades y del sentido común dominante en la sociedad chilena la visión negativa del mestizo y del mestizaje. La mirada de la historia de larga duración nos ha enseñado que lo característico de las mentalidades es su capacidad de perdurar durante extensos periodos a pesar del surgimiento de nuevas ideologías (Vovelle, 1982; Lotman, 1990).

La tradición selectiva en el plano de la construcción de la historia como asignatura se ha manifestado en la persistente descalificación de los pueblos originarios de Chile y en la desvalorización durante más de un siglo del mestizo en el relato histórico escolar; nada que pudiese despertar orgullo en la población chilena por las raíces mestizas surge de los relatos escolares seleccionados por los productores de textos; procesos de selección de contenidos que están vinculados con el ejercicio del poder sobre el campo curricular y que han contribuido decisivamente a rechazar nuestra pertenencia a la América mestiza, a una periferia de la cual nos negamos a formar parte.

 

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Notas

  1. Este término designaba a los habitantes de la zona centro-sur de Chile y fue utilizado por los conquistadores. Los habitantes originarios no usaban este vocablo, sino que se designaban a sí mismos como “reche” (re: auténtico, puro, verdadero; che: gente). La autodesignación como “reche” marcaba el límite existencial entre la población originaria y la extranjera (“Las poblaciones”, s. d.).
  2. Los procesos de desindigenización del rostro nacional se han manifestado en textos y manuales escolares de diversos países latinoamericanos, tal como señalan Argüello y Guajardo en este volumen. Relevante es destacar que, en la ideología mexicana del mestizaje, como indican estas autoras, la figura del mestizo se esboza como una raza que sintetiza lo mejor del mundo de los conquistadores y del mundo conquistado. Una lectura relativamente parecida se puede apreciar en el campo historiográfico chileno, puesto que la “raza chilena” sería el fructífero producto del cruce de dos razas eminentemente guerreras: la goda y la mapuche (Larraín, 2001). El acento está puesto —en esa visión tradicional y militarista de la historia— en las supuestas aptitudes guerreras del mestizo. No fue esta visión la que se recontextualizó en los textos escolares chilenos, puesto que allí el mundo indígena se encarnará en los rasgos negativos del mestizo y el mundo del conquistador en los positivos.
  3. “El eurocentrismo es un discurso históricamente situado, no una condición heredada genéticamente, por consiguiente, europeos pueden ser anti eurocéntricos y no europeos pueden ser eurocéntricos”, manifiestan Stam y Shohat (1994: 299).
  4. La chingana ha sido definida como una “construcción rústica y provisional, de ramas y hojas de árboles, en donde se canta y se baila” (Rodríguez, 1875: 161, citado en Rico, 2009: 238). Las ramadas “eran la contraparte ambulante de esas chinganas, locales creados con fines comerciales, establecidos a lo largo y ancho del Chile central, y destinados a acoger al bajo pueblo, y permitir una relación abierta y desprejuiciada” (Valenzuela, 1990: 378).
  5. Un texto ya clásico en la historia social chilena es Labradores, peones y proletarios, de Salazar, cuya primera edición data de 1985.
  6. Que los pueblos originarios habían desarrollado sus propias formas de escritura y de conservación de la información y de la memoria fue algo que escapó a la comprensión de los conquistadores; por consiguiente, consideraban a las civilizaciones originarias dominadas como pueblos sin escritura y, por tanto, inferiores (Mignolo, 1995).
  7. La actual exclusión de las voces de intelectuales mapuche y mestizas, que presentan una visión de género del violento mestizaje, no debe ser vista —desde la perspectiva semiótica que nos orienta (Hodge y Kress, 1988; Lotman, 1990)— como un hecho estático e inmodificable. No debemos perder de vista que, si bien los textos escolares han contribuido a la construcción de la sociedad, a su vez la sociedad, con el accionar de agentes concretos, participa activamente en la construcción de los textos en una relación dialéctica y dinámica. La sociedad chilena experimenta en la actualidad un profundo cuestionamiento de la ideología conservadora dominante: eurocéntrica, clasista, misógina y con claros rasgos de racismo; esos cuestionamientos son la expresión del enfrentamiento ideológico existente en la sociedad entre clases sociales, grupos económicos, partidos políticos, movimientos sociales, grupos étnicos y géneros. En la medida en que estas intelectuales mestizas logren con su lucha contrahegemónica participar en la creación de significados válidos y legítimos las exclusiones descritas cesarán y nuevos relatos serán incluidos en los textos escolares. La noción de hegemonía es fundamentalmente relacional, no excluye la existencia de prácticas culturales contrahegemónicas; por el contrario, implica lucha, negociaciones, contradicciones y resistencia (Williams, 1989).

 

* Articulo extraído de: Enseñanza y usos públicos de la historia en México y Chile  (Sebastián Plá y Omar Turra-Díaz, coordinadores), Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, 2022. Serie: IISUE Educación.

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